Nella realtà scolastica attuale, partendo dalla scuola primaria, le difficoltà nella comprensione di un testo interessano una percentuale sempre più alta di ragazzi e ragazze e riguardano anche coloro che non hanno disturbi specifici.
Per rispondere a questa problematica, nell’ambito del progetto N.O.I. 2 – Per un futuro consapevole, abbiamo proposto il laboratorio “Linguaggio delle immagini in movimento”: una serie di attività con l’obiettivo di potenziare le capacità di comprensione del testo e discernimento critico attraverso l’analisi di opere cinematografiche.
Il laboratorio si è svolto da febbraio a maggio 2023 e ha coinvolto venti classi delle scuole secondarie di primo grado degli Istituti Comprensivi di Treia, Monte Urano, Fermo e Pievetorina.
A guidare questo laboratorio stato il dott. Antonio Simonelli, direttore del centro LiberaMente ed esperto in materia di DSA, strategie didattiche e metodi di studio. In questo articolo, Simonelli ci racconta le motivazioni che ci hanno spinto a proporre questo laboratorio, come si sono svolte le attività e quali sono stati i riscontri.
Decodificare e comprendere: due abilità differenti
Apprendere a leggere significa sia imparare a riconoscere le parole all’interno di un testo (e quindi decodificarle), sia cogliere il significato di ciò che si legge. La lettura implica quindi due componenti: una legata alla decodifica e una legata alla comprensione.
Nelle prime fasi dell’apprendimento, decodifica e comprensione sono indipendenti e distinguibili, poiché il percorso di acquisizione delle due abilità avviene in modo separato. In seguito, i due processi sviluppano interrelazioni molto strette, tanto che nel lettore maturo o esperto sono automatizzati e interconnessi. Un’accurata decodifica è condizione necessaria ma non sufficiente alla comprensione del testo.
Dal 2013 il DSM-5 (quinta edizione del Manuale diagnostico statistico dei disturbi mentali), nella categoria “Disturbi Specifici dell’Apprendimento”, in relazione alla lettura, delinea una distinzione tra difficoltà nella decodifica (velocità e correttezza nella lettura) e difficoltà nella comprensione (capacità di poter cogliere il significato di un testo). Nell’elencare i criteri diagnostici, la difficoltà nella comprensione del significato viene descritta come una difficoltà:
- nel riconoscimento delle sequenze e delle relazioni tra le proposizioni del brano
- nella capacità di fare inferenze lessicali e semantiche appropriate
- nella mancata capacità della memoria di lavoro di eliminare le informazioni irrilevanti del testo, poiché non si riesce ad inibirle
- nella costruzione dei significati più profondi di ciò che si sta leggendo.
Una difficoltà isolata nella decodifica o una altrettanto isolata nella comprensione sono sufficienti per una diagnosi di DSA (Disturbi Specifici dell’Apprendimento).
Le difficoltà di comprensione sono in aumento: cause ed effetti
Oggi, i casi di alunni e alunne che manifestano difficoltà di comprensione del testo sono in aumento e le cause di questo fenomeno sono di diverso tipo. Solo per citarne alcune:
- contesti familiari che danno poca importanza alla lettura nel processo educativo dei propri figli
- contesti sociali e scolastici che non promuovono sufficientemente il pensiero critico
- predominanza di nuovi canali di comunicazione che prediligono linguaggio sintetico e sterile.
Negli alunni e nelle alunne con difficoltà nell’analisi del testo, il denominatore comune è la povertà del bagaglio linguistico: un tratto che emerge chiaramente dai risultati delle prove standardizzate e dai colloqui effettuati con gli insegnanti. Povertà lessicale e sintattica, difficoltà nel produrre semplici inferenze lessicali e non adeguata capacità di esposizione verbale sono elementi che negli ultimi anni si stanno manifestando con sempre maggiore evidenza fin dai primi anni della primaria.
Queste lacune nel proseguimento del percorso scolastico diventano più importanti. Nella scuola secondaria di primo grado, ad esempio, gli alunni e le alunne, oltre che confermare le carenze linguistiche, evidenziano difficoltà:
- nell’elaborazione del testo
- nell’individuare le informazioni implicite
- nel creare una gerarchia negli elementi fondamentali del testo
- nell’esporre quanto letto in modo adeguato.
In conclusione, non si attiva il processo di un apprendimento significativo.
Sperimentare difficoltà a livello di comprensione del testo, inoltre, influenza a livello emotivo-relazionale le scelte scolastiche di ragazzi e ragazze che tendono ad abbandonare più facilmente il percorso di istruzione.
Esercitare la comprensione del testo attraverso il racconto cinematografico: perché?
Alla fine del XX secolo siamo gradualmente passati da un sistema in cui la conoscenza si acquisiva soprattutto attraverso il libro e la scrittura (visione alfabetica), quindi utilizzando un tipo di intelligenza denominata sequenziale, a un sistema in cui la conoscenza si acquisisce molto spesso attraverso una visione iconica che utilizza l’intelligenza di tipo simultanea. Nella comunicazione multimediale, infatti, abbiamo una simultaneità degli stimoli (visivi e sonori) che permettono di veicolare la conoscenza attraverso diversi codici e percezioni sia iconici che uditivi.
Vista l’importanza dell’intelligenza simultanea, viene spontaneo chiedersi se sia possibile utilizzare sequenze di immagini in movimento per attivare e migliorare i processi della comprensione del testo.
Le immagini (in questo caso estrapolate da sequenze cinematografiche) possono facilitare la comprensione rispetto all’ambito verbale, in particolar modo nelle situazioni di difficoltà di analisi del testo?
Effettivamente il racconto narrativo e il racconto cinematografico presentano elementi comuni all’interno della strutturazione della storia, quali personaggi, ambienti e tempi. Ciò che cambia è l’elemento che veicola il racconto. Nel primo caso abbiamo la scrittura, nel secondo la sequenza cinematografica. Tramite la scrittura vengono racchiusi nei periodi significati espliciti ed impliciti, ma questo accade anche nel cinema, attraverso l’inquadratura e la sequenza. Le abilità richieste per decodificare il racconto cinematografico sono le stesse che si attivano durante l’analisi del testo scritto.
Lo scopo del laboratorio che abbiamo proposto è stato proprio quello di stimolare i meccanismi di comprensione motivando i partecipanti attraverso il cinema. Sostituire il testo scritto con l’immagine, infatti, può facilitare l’attivazione di tutte le componenti necessarie all’analisi significativa di un testo: il linguaggio (lessico, sintassi), la capacità di elaborazione (inferenze, collegamenti, anticipazione) e la capacità di produzione verbale.
Linguaggio delle immagini in movimento: attività e risultati
I film scelti
Gli studenti hanno visionato due lungometraggi del regista inglese Alfred Hitchcok: “The lodger”, film muto del 1929 e “Psyco”, film sonoro del 1960.
Da cosa deriva questa scelta?
Per rispondere prendiamo in prestito le parole di due maestri del cinema. Il primo è Francois Truffaut che scrive: “Il cinema deve preferire il mostrare al dire”, concetto che gli sceneggiatori americani hanno tradotto nella famosa massima “show, don’t tell”. Il secondo è dello stesso Hitchcock che diceva: “quando si scrive un film, è indispensabile tenere nettamente distinti gli elementi di dialogo e gli elementi visivi e, ogni volta se è possibile, dare la preferenza ai secondi sui primi.” La scelta è ricaduta, dunque, sul regista inglese proprio per la sua tendenza a trasmettere il significato del racconto soprattutto attraverso le immagini, privilegiando l’aspetto visivo rispetto a quello verbale.
Le attività svolte e i riscontri in classe
Gli incontri – due sessioni da due ore per ogni classe – si sono svolti in un’atmosfera di massima libertà per dare a ogni partecipante la possibilità di esprimere le proprie analisi e il proprio punto di vista su ciò che veniva visionato.
Nella fase iniziale abbiamo fornito alla classe delle informazioni di contesto sul film, introducendo il periodo storico e l’autore, ma anche mostrando materiale promozionale come la locandina dei film. Agli studenti abbiamo chiesto fin da subito di speculare circa il contenuto del racconto, basandosi esclusivamente sulle locandine (e quindi sul loro significato implicito) e sugli elementi contestuali forniti.
Successivamente abbiamo mostrato loro sequenze narrative oppure singole inquadrature, chiedendo se, oltre ai significati espliciti, l’immagine trasmettesse anche messaggi impliciti. I ragazzi e le ragazze sono sempre stati capaci di trovare risposte interessanti, spiegando ciò che secondo loro il regista voleva trasmettere. Il cinema è riuscito a catturare l’attenzione e l’interesse di alunni e alunne che hanno guardato i film con grande attenzione e concentrazione e, successivamente, si sono espressi attraverso interventi mai banali.
Prospettive future
Questo genere di laboratori apre la strada a futuri studi sull’effettiva efficacia del racconto cinematografico nello sviluppo di abilità di lettura. Tramite test standardizzati sarebbe infatti possibile misurare effettivi miglioramenti nelle capacità di comprensione, confrontando le abilità prima e dopo un’ipotetica attività di laboratorio estesa.
